Studiebarometeret for fagskoler 2026

Underviseren spiller en sentral rolle for kvaliteten i utdanningen og for studentenes læring. Rollen forutsetter både relevant fagkompetanse og pedagogisk kompetanse, og omfatter planlegging, formidling, veiledning og tilbakemeldinger. Gjennom dette bidrar underviseren til å gjøre fagstoffet tilgjengelig og relevant, og til å støtte studentenes progresjon mot læringsutbyttet.

I spørreundersøkelsen er studentene bedt om å vurdere to påstander om underviseren de har hatt mest. Studentenes opplevelse samsvarer i stor grad med undersøkelser som viser at fagskolelærerne har gjennomgående høy faglig kompetanse. Resultatene i figur 5‑1 viser at et klart flertall, 84 prosent, svarer enig eller helt enig på påstanden om at underviseren har den nødvendige faglige kompetansen. Dette tilsvarer et snitt på 4,4. Studentene vurderer også underviserens evne til å formidle innholdet på en forståelig måte som gjennomgående høyt. 80 prosent av studentene er enige i denne påstanden, noe som tilsvarer et snitt på 4,2. Resultatene viser dermed at studentene gjennomgående vurderer både undervisernes faglige kompetanse og sin evne til faglig formidling som gjennomgående høy. Den faglige kompetansen vurderes likevel noe høyere enn evnen til å formidle innholdet på en forståelig måte, noe som kan tyde på et fortsatt forbedringspotensial knyttet til formidling.

Dette er relevant i lys av at regjeringen har pekt på betydningen av utdanningsfaglig kompetanse blant dem som underviser i høyere yrkesfaglig utdanning. Tall fra 2026^[9] viser at over halvparten av underviserne i norske fagskoler ikke har noen formell pedagogisk utdanning, og det finnes et uttalt utviklingsbehov knyttet til den pedagogiske kompetansen i sektoren (Lyckander & Grande, 2018; Skutlaberg et al., 2021). Dette er relevant i lys av at regjeringen har pekt på betydningen av utdanningsfaglig kompetanse blant fagskolelærere og viktigheten av å legge til rette for å videreutvikle og oppskalere utdanningstilbud rettet mot de som underviser i høyere yrkesfaglig utdanning. Resultatene fra Studiebarometeret tyder samtidig på at studentene allerede vurderer undervisernes formidling relativt høyt. Undervisernes faglige kompetanse og formidling inngår i kvalitetsområde for læring og vurdering som hadde den sterkeste sammenhengen med overordnet tilfredshet i analysen i kapittel 4.

Små forskjeller i vurderingen av underviseren mellom utdanningsformene

Som vist i tabell 5-1 er det små forskjeller mellom utdanningsformene i studentenes vurdering av underviserne. Studenter på helt nettbaserte utdanninger vurderer i størst grad at underviseren har den nødvendige faglige kompetansen (4,5), etterfulgt av nettbaserte utdanninger med samlinger (4,4) og stedsbaserte utdanninger (4,3). Også når det gjelder forståelig formidling er vurderingene høye: helt nettbaserte studenter skårer høyest (4,3), mens studenter på stedsbaserte utdanninger skårer 4,2 og studenter på nettbaserte utdanninger med samlinger 4,1. Samlet er vurderingene gjennomgående positive på tvers av utdanningsformene.

Underviserne vurderes høyest innen helse og velferd og lavest innen tekniske fag

Studentene vurderer underviserne positivt på tvers av fagområdene, men det er tydelige forskjeller mellom de største fagområdene. Studenter på helse- og velferdsutdanninger vurderer underviserens faglige kompetanse til 4,6 og evnen til å formidle fagstoff på en forståelig måte til 4,5. Også studenter på økonomiske og administrative utdanninger gir høye vurderinger, med henholdsvis 4,5 og 4,4. Studentene på tekniske utdanninger vurderer underviserens faglige kompetanse til 4,1 og formidlingsevnen til 3,8.

Forskjellene mellom fagområdene følger et mønster som går igjen flere steder i rapporten, der helse- og velferdsutdanningene gjennomgående kommer godt ut, mens tekniske utdanninger skårer noe lavere. Særlig gjelder dette vurderingen av undervisernes formidlingsevne, der forskjellen mellom helse- og velferdsutdanninger og tekniske utdanninger er 0,7 poeng. Samtidig varierer både studentsammensetningen og studentenes vurderinger innenfor fagområdene.

For fagskolestudenter skjer læring i samspillet mellom undervisning, yrkeserfaring og praktiske læringsaktiviteter. Læringsaktivitetene skal bidra til at studentene utvikler kompetanse som er relevant for yrkesutøvelsen, samtidig som de støtter opp om utdanningens læringsutbytter. Læringsaktiviteter og vurderinger utgjør til sammen sentrale deler av studentenes læringsprosess. Gjennom læringsaktivitetene utvikler studentene kunnskap og kompetanse, mens tilbakemeldinger, veiledning, eksamen og andre vurderinger både kan støtte læringen underveis og gi studentene mulighet til å vise hva de har lært. Læringsaktiviteter og vurderinger utgjør til sammen sentrale deler av studentenes læringsprosess. I dette kapitlet undersøker vi hvordan studentene vurderer læringsaktivitetene i utdanningen, før vi i neste kapittel ser nærmere på eksamen og andre vurderinger

Studentenes vurderinger av læringsaktivitetene

Fagskoleutdanningene skal være praksisnære og arbeidslivsrettede. Studentenes vurderinger av læringsaktivitetene gir en indikasjon på i hvilken grad utdanningene lykkes med dette. Studentene er bedt om å ta stilling til om læringsaktivitetene gir ny kunnskap og kompetanse, er relevante for kompetansen utdanningen skal gi, bidrar til en helhetlig forståelse av fagstoffet, har et tydelig formål og gir tilstrekkelige tilbakemeldinger. Basert på disse fem spørsmålene er det også laget en samlet indeks for læringsaktiviteter, jf. kapittel 2.3.

Resultatene i figur 5-2 viser at studentene vurderer læringsaktivitetene positivt. Hele 87 prosent er enige i at aktivitetene gir ny kunnskap eller kompetanse, mens 84 prosent opplever at de er relevante for kompetansen utdanningen skal gi. Studentene vurderer også læringsaktivitetene som helhetlige (79 prosent) og at formålet med læringsaktivitetene er tydelige (78 prosent). Tilbakemeldinger underveis vurderes noe lavere: 67 prosent mener de får tilstrekkelige tilbakemeldinger gjennom veiledning, midtveisvurderinger og lignende. Studentene er særlig positive til læringsaktivitetenes faglige innhold og relevans, mens tilbakemeldinger underveis vurderes svakere. Kapittel 4 viser at vurderingene av læring og vurdering samlet henger tydelig sammen med overordnet tilfredshet, men analysen skiller ikke mellom bidraget fra de enkelte spørsmålene. Resultatene her viser derfor først og fremst hvor studentenes vurderinger er mest og minst positive innenfor dette kvalitetsområdet.

Funnene er interessante i lys av resultatene i kapittel 3, der faglig utvikling framstår som den viktigste motivasjonen for å begynne på en fagskoleutdanning. Studentenes vurderinger tyder på at læringsaktivitetene i stor grad svarer på denne motivasjonen ved å bidra til ny kunnskap og kompetanse og ved å oppleves som relevante for kompetansen utdanningen skal gi. Resultatene understøtter også funnene i kapittel 3 om at mange studenter ønsker å styrke sin kompetanse i arbeidslivet. Når et stort flertall opplever læringsaktivitetene som relevante, tyder det på at utdanningene i stor grad oppfattes som arbeidslivsrettede og relevante for yrkesutøvelsen. Dette samsvarer også med fagskolenes mandat om å tilby praksisnær og arbeidslivsrettet utdanning.

Studentene er noe mindre positive til tilbakemeldinger gjennom veiledning, midtveisvurderinger og lignende. Dette er spørsmålet som får lavest skår, med et gjennomsnitt på 3,8. Resultatene kan tyde på at utfordringen i mindre grad ligger i å etablere relevante læringsaktiviteter, og i større grad i å følge opp studentenes læring underveis. Dette er også et tema vi kommer tilbake til i neste kapittel om eksamen og andre vurderinger.

Studenter på nettbaserte utdanninger og helse- og velferdsstudentene vurderer læringsaktivitetene mest positivt

Studenter på helt nettbaserte utdanninger vurderer læringsaktivitetene noe mer positivt enn andre studenter, med en gjennomsnittsskår på 4,3. Til sammenligning har både studenter på nettbaserte utdanninger med samlinger og studenter på stedsbaserte utdanninger et gjennomsnitt på 4,1. Forskjellene mellom utdanningsformene er dermed relativt små.

Når resultatene brytes ned på fagområde, ser vi større forskjeller enn mellom utdanningsformene. Studenter på helse- og velferdsutdanninger vurderer læringsaktivitetene mest positivt, med et gjennomsnitt på 4,4. Deretter følger økonomiske og administrative utdanninger og kreative fag med 4,3. Studenter på tekniske utdanninger er minst fornøyde med læringsaktivitetene, med et gjennomsnitt på 3,8.

Forskjellene mellom fagområdene følger i stor grad det samme mønsteret som vi har sett tidligere i rapporten. Helse- og velferdsutdanningene kommer gjennomgående godt ut, mens tekniske utdanninger skårer lavere på flere indikatorer. Dette gjelder både vurderingen av underviserne, læringsaktivitetene og den overordnede tilfredsheten. Forskjellene mellom fagområdene følger i stor grad mønsteret i overordnet tilfredshet: Helse og velferd ligger høyt både på læringsaktivitetene og samlet tilfredshet, mens tekniske fag ligger lavere på begge. Regresjonsanalysen i kapittel 4 nyanserer imidlertid dette mønsteret. Når studentenes vurderinger av læring og vurdering, kultur og rammer og yrkestilknytning inngår i modellen, har fagområde ikke lenger en selvstendig statistisk signifikant sammenheng med overordnet tilfredshet. Selv om fagområdene altså skiller seg i vurderingen av læringsaktivitetene, kan vi ikke si at disse forskjellene i seg selv forklarer forskjellene i overordnet tilfredshet.

Forskjellene mellom utdanningsformene må dessuten ses i lys av hvordan studentene fordeler seg på fagområder. Blant studenter på helt nettbaserte utdanninger er det relativt mange studenter innen helse- og velferdsutdanninger og økonomiske og administrative utdanninger, som begge har høye skårer på læringsaktiviteter. Samtidig er det færre studenter fra tekniske utdanninger, som har den laveste skåren. Dette bidrar til å forklare hvorfor helt nettbaserte utdanninger samlet sett kommer best ut.

Selv om spørreskjemaet ble endret i 2026, er hovedbildet i tråd med tidligere undersøkelser. Også i tidligere utgaver av Studiebarometeret har studentene vurdert læringsaktivitetene positivt, og resultatene peker i retning av en stabil og gjennomgående høy vurdering av dette området

Læringsaktivitetene gjennomføres som planlagt

I de foregående delkapitlene har vi sett at studentene vurderer både underviserne og læringsaktivitetene positivt. For at slike kvaliteter skal komme studentene til gode, må læringsaktivitetene også gjennomføres slik de er planlagt. Spørsmålet om praktisk gjennomføring handler derfor ikke først og fremst om innholdet i aktivitetene, men om hvorvidt utdanningene lykkes med å realisere de læringsaktivitetene som er planlagt.

Et stort flertall av studentene opplever at dette skjer. Totalt svarer 84 prosent at læringsaktivitetene gjennomføres som planlagt eller bedre enn planlagt, mens 16 prosent opplever at de gjennomføres dårligere enn planlagt (Figur 5-3).

Resultatene kan forstås som et ledd i en kvalitetskjede som strekker seg fra undervisernes kompetanse og læringsaktivitetenes innhold til den praktiske gjennomføringen av utdanningen, vurderingsformene og utdanningens arbeidslivsrelevans. Når studentene både vurderer læringsaktivitetene positivt og opplever at de i stor grad gjennomføres som planlagt, tyder det på at utdanningene i stor grad lykkes med å omsette planlagte læringsaktiviteter til faktisk læring.

Læringsaktivitetene er imidlertid bare ett ledd i studentenes læringsprosess. Et sentralt spørsmål er også hvordan eksamen og andre vurderinger støtter opp under læringen og i hvilken grad studentene opplever at vurderingene fanger opp kompetansen de utvikler gjennom utdanningen. Dette ser vi nærmere på i neste kapittel.

Læringsaktivitetene skal bidra til at studentene utvikler kompetansen utdanningen har som mål å gi. Vurderingsordningene skal på sin side gi studentene mulighet til å vise denne kompetansen. I spørreskjemaet for Studiebarometeret er det derfor lagt vekt på å fange opp studentenes erfaringer med i hvilken grad eksamen og andre vurderinger tester det de har lært, og om vurderingene tester kompetansen som er relevant for arbeidslivet. Spørsmålene om eksamen og andre vurderinger inngår ikke i kvalitetsområdet læring og vurdering i analysen i kapittel 4, fordi de bare ble stilt til studenter som hadde hatt eksamen eller andre vurderinger. Resultatene i dette delkapitlet utfyller derfor bildet av læring og vurdering, men kan ikke knyttes direkte til sammenhengen med overordnet tilfredshet. Studentene har ulike forutsetninger for å vurdere utdanningens relevans. For studenter med relevant arbeidserfaring kan vurderingen av læringsaktiviteter og vurderingsformer bygge på direkte erfaringer fra yrkesfeltet, mens studenter uten slik bakgrunn i større grad kan vurdere utdanningen ut fra forventninger om å komme inn i et nytt fagområde. Dette er en mulig tolkningsramme, men kan ikke fastslås direkte på grunnlag av resultatene

De fleste fagskolestudentene som har besvart undersøkelsen, har hittil i utdanningen hatt eksamen eller blitt vurdert på andre måter^[10]. I dette kapittelet ser vi på vi hvordan fagskolestudentene opplever vurderingspraksisen i utdanningene.

Vurderingene tester i større grad oppnådd kompetanse enn arbeidslivsrelevant kompetanse

Studentene har blitt spurt om deres opplevelse av eksamen eller andre vurderinger. Figur 5-4 viser at et flertall av studentene opplever at eksamen eller andre vurderinger i stor grad tester kompetanse de har oppnådd så langt i utdanningsløpet, med et gjennomsnitt på 3,9. Studentene er noe mindre positive i deres opplevelse av om vurderingene tester kompetanser som er relevante for arbeidslivet (3,7). Samtidig er det en mindre gruppe studenter som i liten grad opplever at vurderingene treffer på disse områdene.

Forskjellene er ikke store, men kan indikere at koblingen mellom læringsmål og vurdering oppleves sterkere enn koblingen mellom vurdering og arbeidslivets kompetansebehov. Det er viktig at en skiller mellom læringsmål og vurderingsform når en leser disse resultatene. Samlet tyder resultatene på at vurderingene studentene møter i større grad blir opplevd å teste kompetansen studentene har utviklet gjennom utdanningen enn kompetanse som er direkte relevant for arbeidslivet.

Dette nyanserer det ellers positive bildet av læring og relevans i utdanningene. Studentene vurderer læringsaktivitetene svært positivt der læringsaktivitetene gjennomgående vurderes som relevante for kompetansen utdanningen skal gi. Når arbeidslivsrelevans oppleves som noe svakere i eksamen og andre vurderinger, kan det peke på et utviklingsrom i overgangen fra hva studentene lærer, til hvordan denne kompetansen blir prøvd og synliggjort gjennom vurderingene.

Resultatet er særlig interessant sett i lys av studentenes vurderinger av læringsaktivitetene i kapittel 5.2, der et stort flertall oppgir at læringsaktivitetene er relevante for den kompetansen utdanningen skal gi. Vi ser en tydelig sammenheng mellom studentenes vurderinger av læringsaktivitetene og vurderingene av eksamen og andre vurderingsformer. Jo høyere studentene vurderer at eksamen og andre vurderinger tester arbeidslivsrelevant kompetanse, desto mer enige er de i at læringsaktivitetene er relevante for den kompetansen utdanningen skal gi. Sammenhengen er sterkere for vurderingen av arbeidslivsrelevant kompetanse enn for vurderingen av oppnådd kompetanse. Dette tyder på at opplevelsen av relevante læringsaktiviteter henger særlig tett sammen med opplevelsen av at vurderingene også er relevante for arbeidslivet. Samlet peker resultatene i retning av at læringsaktiviteter og vurderingsformer må ses som deler av samme kvalitetskjede. Når studentene opplever at læringsaktivitetene bidrar til den kompetansen utdanningen skal gi, er det også mer sannsynlig at de opplever vurderingene som relevante for arbeidslivet.

Større variasjon i om vurderingene tester arbeidslivsrelevant kompetanse

Studentenes vurderinger varierer relativt lite når de blir spurt om eksamen og andre vurderinger tester oppnådd kompetanse gjennom utdanningen. Variasjonen er større når studentene vurderer i hvilken grad vurderingene tester kompetanse som er relevant for arbeidslivet (se tabell 5-3). På tvers av utdanningsformer, eierskap, relevant erfaring og fagområder ligger gjennomsnittsskårene hovedsakelig mellom 3,8 og 4,0.

Studenter innen helse- og velferdsfag og økonomi og administrative fag gir de høyeste vurderingene på begge spørsmålene, med en gjennomsnittsskår på 4,0 både for oppnådd kompetanse og arbeidslivsrelevant kompetanse. Blant studenter innen tekniske fag er forskjellen større, med 3,8 for oppnådd kompetanse og 3,4 for arbeidslivsrelevant kompetanse. Et tilsvarende mønster finner vi blant studenter innen samferdsel, som vurderer arbeidslivsrelevansen lavere (3,5) enn kompetansen de har oppnådd gjennom utdanningen (3,9). Det er dermed særlig vurderingenes kobling til arbeidslivet som skiller fagområdene fra hverandre, ikke først og fremst om studentene opplever at vurderingene tester det de har lært.

Forskjellene mellom utdanningsformene er derimot små. Nettbaserte utdanninger skårer marginalt høyere enn samlings- og stedsbaserte utdanninger, men mønsteret er det samme på tvers av utdanningsformene. Tilsvarende er forskjellene mellom studenter med og uten relevant erfaring små.

Samlet peker resultatene på en mulig svakere kobling mellom læring, vurdering og arbeidsliv enn mellom læring og vurdering alene. Studentene opplever i stor grad at vurderingene tester kompetansen de har utviklet gjennom utdanningen, men er mindre entydig positive til om denne kompetansen prøves på en måte som er relevant for arbeidslivet. Det er heller ikke gitt at den skal eller må det. Dette forbedringsrommet er særlig synlig innen tekniske fag og samferdsel.

Som beskrevet i kapittel 1 tilbys fagskoleutdanning i ulike læringsarenaer. Mange utdanninger krever tilgang til spesialisert utstyr, laboratorier, verksteder og programvare, noe som stiller særlige krav til de fysiske undervisningslokalene og andre læringsressurser. I yrkesrettede og utstyrskrevende utdanninger er tilgang til relevant utstyr og passende læringsarenaer er en forutsetning for praksisnær læring.

Under temaet praktisk gjennomføring har studentene fått spørsmål om både tilgang til utstyr og materiell, undervisningslokaler, og muligheten til å kombinere utdanningen med relevant arbeid. Muligheten til å kombinere utdanningen med relevant arbeid kommer vi tilbake til i kapittel 7 om yrkestilknytning. Hvorvidt utdanningen legger til rette for at studentene kan delta i undervisning og læring parallelt med yrkesutøvelse, er et sentralt aspekt ved utdanningens relevans og de praktiske rammene for studentenes.

Studentene er gjennomgående fornøyde, men mindre med utstyr enn lokaler

Studentene er gjennomgående fornøyde med undervisningslokalene og tilgangen til utstyr. Undervisningslokalene vurderes noe mer positivt enn utstyr, med gjennomsnittsskårer på henholdsvis 3,9 og 3,8. Andelen fornøyde studenter er 75 prosent for undervisningslokaler og 69 prosent for utstyr.

Små forskjeller mellom utdanningsformene, større etter utdanningens omfang

Studentenes vurderinger av undervisningslokaler og tilgang til utstyr varierer lite mellom utdanningsformene. Gjennomsnittsskåren for undervisningslokaler er 4,0 for stedsbaserte tilbud og 3,9 for samlingsbaserte tilbud. Nettbaserte utdanninger inngår ikke i dette spørsmålet, ettersom undervisningslokaler ikke er relevant for denne gruppen. Videre viser tabell 5-4 at vurderingene er tilnærmet like ved offentlige og private fagskoler. Også når det gjelder tilgang til utstyr er forskjellene mellom utdanningsformene små. Studentene er gjennomgående noe mer fornøyde med undervisningslokalene enn med tilgangen til utstyr, uavhengig av hvordan utdanningen er organisert. Samlet tyder resultatene på at studentenes vurderinger i større grad påvirkes av tilgang til læringsressurser enn av hvordan utdanningen er organisert.

Når vi ser studentenes vurderinger i sammenheng med utdanningenes omfang, framtrer et tydelig mønster. Kortere utdanningstilbud (30–59 studiepoeng) skårer høyest, med 4,2 på undervisningslokaler og 4,0 på tilgang til utstyr, mens høyere fagskolegrader (120–180 studiepoeng) ligger lavest, med henholdsvis 3,8 og 3,7. Studenter på mer omfattende utdanninger vurderer lokaler og utstyr noe lavere enn studenter på kortere utdanninger. Forskjellen kan imidlertid ikke uten videre tilskrives utdanningens omfang, fordi lange og korte utdanninger er ulikt fordelt mellom fagområder med ulike behov for spesialiserte læringsarenaer og utstyr.

Tydelige forskjeller mellom fagområder

Behovet for lokaler og utstyr varierer betydelig mellom fagområdene. Noen utdanninger er avhengige av spesialiserte verksteder, laboratorier, simulatorer eller programvare, mens andre i større grad kan gjennomføres i ordinære undervisningslokaler. Derfor kan det være særlig relevant å se nærmere på forskjeller mellom fagområder.

Tabell 5‑4 viser noe variasjon mellom fagområdene; Studentene innen helse- og velferdsfag og økonomi og administrasjon rapporterer relativt høy tilfredshet, særlig med undervisningslokaler (henholdsvis 4,1 og 4,0), mens tekniske fag og IT-fag ligger noe lavere, særlig når det gjelder tilgang til utstyr (begge 3,7). Samferdselsfag skiller seg ut ved at vurderingene av utstyr og lokaler er like (begge 3,9). Forskjellene mellom fagområdene kan henge sammen med at behovet for spesialisert utstyr, programvare og praksisnære læringsarenaer varierer mellom fagområdene. Det er derfor rimelig å anta at både kravene til og forventningene om slike læringsressurser påvirker studentenes vurderinger

Analysen i kapittel 4 viste at læring og vurdering er den av de tre kvalitetsdimensjonene som har sterkest sammenheng med studentenes overordnede tilfredshet. Resultatene i dette kapitlet utdyper dette bildet ved å vise at studentene vurderer ulike sider ved området forskjellig.

Studentene er særlig positive til den faglige kjernen i utdanningen. Undervisernes faglige kompetanse vurderes høyt, og et stort flertall opplever at læringsaktivitetene gir ny kunnskap og kompetanse, at de er relevante for kompetansen utdanningen skal gi og i stor grad gjennomføres som planlagt. Samtidig fremstår flere av forholdene som skal støtte og binde sammen læringsprosessen som svakere. Dette gjelder spesielt undervisers faglige formidlingsevne, tilbakemeldinger underveis, tilgang til utstyr og arbeidslivsrelevans i eksamen og andre vurderinger.

Resultatene peker dermed på en forskjell mellom selve læringsaktivitetene og koblingene rundt den. Studentene opplever i større grad sammenheng mellom læringsaktivitetene og kompetansen utdanningen skal gi enn mellom vurderingene og kompetansen arbeidslivet etterspør. Dette tyder på at et viktig utviklingsområde ligger i å styrke sammenhengen mellom læring, tilbakemelding, vurdering, og i hvordan arbeidslivsrelevant kompetanse testes i vurderingene.

Det går også igjen et tydelig fagområdemønster, hvor helse og velferd vurderes gjennomgående positivt, mens tekniske fagområder ligger lavere på flere av indikatorene. Dette er det samme mønsteret som i overordnet tilfredshet, men som nevnt i kapittel 4 viste analysene at fagområde ikke har en selvstendig statistisk sammenheng med tilfredshet. Resultatene i dette kapitlet viser derimot flere konkrete sider ved lærings- og vurderingsmiljøet der erfaringene varierer mellom fagområdene.