Kan du - og eg - driva læreplanbasert undervisning?

I læreplanbasert undervisning blir læreplanen brukt som ein arbeidsreiskap, ikkje eit referansedokument. Læraren brukar han aktivt heile skuleåret i alt frå planlegging, undervisningsopplegg til vurdering. Deltakarane tek del i tolkingsarbeidet og den praktiske utarbeidinga av kompetansemåla i klasserommet.

Læreplanens rolle i forsøket/FOV

Dei av oss som har vore med i forsøket, veit at det ikkje blei utarbeidd lærebøker basert på forsøkslæreplanane. Så i staden for å ha lærebøker der forlag og forfattarar hadde gjort sitt eige tolkingsarbeid av læreplanane, blei det ein del av arbeidet mitt som lærar å tolka læreplanane direkte. Dei blei dermed strategiske arbeidsreiskapar for meg. Den positive erfaringa mi med denne måten å arbeida på i forsøket gjer at eg vil halda fram med det i FOV òg, om det kjem lærebøker basert på dei nye FOV-læreplanane eller ikkje.

Handlingsrommet i forsøks- og FOV-læreplanane

Eit av dei aspekta med forsøkslæreplanane som eg sette mest pris på, var det store handlings- og tolkingsrommet dei hadde innebygd. Dette gjorde eg meg mykje bruk av for å tilpassa undervisninga til deltakarane.

Eit eksempel på dette er det følgjande kompetansemålet i modul 4, engelsk:

Deltakaren skal kunna

• samtala om og produsere eigne tekster knytt til historie, geografi og levesett i engelskspråklege land (Forsøkslæreplanane 4.8.4.e)

Når eg brukte tolkingsrommet mitt av uttrykket «engelskspråklege land», opna det opp for at deltakarane kunne velja fokusland frå Asia (t.d. Hong Kong, India), frå Afrika (Sør Afrika, Nigeria) og Sør-Amerika (Guyana) i tillegg til dei landa som ligg i Kahrus «Inner Circle» (t.d. Australia, UK, USA).

Nå som det går mot implementering av dei nye FOV-læreplanane frå og med august 2024, er eg glad for dei legg minst like stor vekt på handlingsrommet som det forsøkslæreplanane gjorde. Det inneber at eg kan fortsetja med same type tilrettelegging for deltakarane som eg har gjort til nå.

Læreplanbasert undervisning

Måten eg brukar kompetansemåla direkte i klasserommet på varierer frå fag til fag. I samfunnsfag brukar eg dei direkte i undervisningsøkta.

Eit eksempel på dette er det følgjande kompetansemålet i modul 4, samfunnsfag

Deltakaren skal kunna

• drøfta bruk og misbruk av ressursar, kva for konsekvensar det kan få for miljø og samfunn, og konfliktar det kan skapa lokalt og globalt (FVO 4.8.3.d)

De-konstruksjon av kompetansemålet

Først litt om korleis eg brukar omgrepet de-konstruksjon. Eg ser for meg kvart kompetansemål som fortetta utsegner. Dei må analyserast for at lesaren skal finna meiningsinnhaldet. Dette gjer me i klassen gjennom å sjå på dei ulike språklege delane i kompetansemåla (sjå nedanfor). Me «riv med andre ord» kompetansemåla frå kvarandre, noko eg har vald å kalla ein språkleg de-konstruksjon. Når denne prosessen er fullført, går me attende til heile kompetansemålet, som deltakarane nå kan lesa med mykje større forståing av innhaldet.

Måten me gjer dette på i praksis er som følgjande. Først blir kompetansemålet me skal jobba med skreve på tavla. I starten modellerer eg dette arbeidet. Etter kvart tek deltakarane meir og meir over ansvaret, der eg berre er med i prosessen når dei står fast.

Sidan me i denne fasen arbeider med grunnsteinane i språket, kallar eg denne prosessen ofte «grammatikk i praksis». Klassen går gjennom dei forskjellige orda og uttrykka som er brukte; verba viser 1) kva deltakaren skal (kunna) gjera, men òg i dette tilfellet 2) korleis modale hjelpeverb kan endra meininga i ei utsegn; substantiva gjev uttrykk for innhaldet/temaet, der me 1) legg vekt på meiningsforskjell i forhold til om det er brukt eintal eller fleirtal, ubestemt eller bestemt form av substantiva, og som i dette tilfellet 2) kva ei forstaving/eit prefiks som mis- kan gjera for å endra meininga av rota «bruk»; bindeord og teiknsetting er òg avgjerande for å forstå innhaldet etc.

Denne de-konstruksjonen eller «grammatikken i praksis» krev ein god del kunnskap om norsk som språk. Derfor må prosessen slik eg har skissert han ovanfor, bli tilpassa dei som går i lågare modular. Eg har ofte brukt deltakarar som er sterke i norsk som morsmålstolkar for dei andre i klassen. Dette har fungert veldig bra, og fører i tillegg til faglege diskusjonar på morsmålet deltakarane imellom. Dette er i seg sjølv læringsfremjande. Om ein ikkje har slike deltakarar å spela på, noko som ofte kan skje særleg på små skular, ville eit anna alternativ vera å modellera kompetansemålet.

Start- og målorientering for læringsarbeidet

Tolkingsfasen slik eg har forklart ovanfor, viser deltakarane kva målet for undervisningsbolken eller læringsprosessen er (Hartberg, Dobson og Gran, 2012). Dei kan i tillegg identifisera kva som kan «tolkast» eller endrast som del av handlingsrommet i læreplanen eller ikkje. I dette tilfellet kan ein ikkje velja bort ferdigheitsverbet «drøfta». Det deltakarane derimot kan tolka fritt, er kva «ressursar» dei vel å ta for seg, og som konsekvens av dette, kva dei «lokale og globale konfliktane» går ut på.

Dei kan deretter ta fatt på å finna ut av kva dei allereie veit om temaet, for til slutt å identifisera kva dei ennå må læra for å nå kompetansemålet.

Metaperspektiv og vurderingspraksiss

Den prosessen som er skildra ovanfor, er viktig for å gje deltakarane eigarskap til eiga læring, og at dei får ei forståing av og metaperspektiv over kva læringsprosessen går ut på (LK-20; Hartberg et al, 2012).

Han legg i tillegg grunnlaget for og forståinga av dei vurderingsformene som blir vald for det vidare arbeidet. (Dysthe, 2008; Large, 2019).

Deltakarproduserte læretekster

Eit siste punkt eg vil nemna her, er at læreplanbasert undervisning kan føra til at klassa brukar deltakarproduserte tekster. Dette kan vera som ein følgje av at tilpassa læreboktekster ikkje finst. Ein annan grunn kan vera at slike deltakarproduserte tekster er betre tilpassa norsknivået i klassa. Dersom ein underviser fådelte grupper, kan desse tekstene i tillegg ganske enkelt differensierast i forhold til lengde og vanskegrad.

Desse tekstene lagar eg som lærar i samarbeid med deltakarane. Her modellerer eg først, både tanke- og skriveprosessen (eg tenkjer «høgt»). Etter kvart er hovudrolla mi som lærar å sørgja for at viktige fagord og -uttrykk kjem med, pluss at teksta har god norskspråkleg kvalitet. Deltakarane bidreg med å føreslå tekstinnhaldet/konkrete setningar, noko som gjer at teksta elles er eit uttrykk for det norsknivået som klassa er på.

Dette arbeidet gjev god øving i å skriva fagtekster. I tillegg gjev desse tekstene god lesetrening der deltakarane kan lesa med høg grad av flyt og leseforståing (Vigdis Refsahl). Totalt sett gjer det at klassa arbeider med norsk i fag, pluss at dei lærer viktige strategiar både når det gjeld lesing og skriving.

Metodeillustrasjon

Her kan du sjå eit eksempel på de-konstruksjon av kompetansemål i læreplanen.

Referansar:

• Dysthe, O. (2008). Klasseromsvurdering og læring. Bedre skole, (4), 16-23.
• Hartberg, E., Dobson, S. og Gran, L. (2012). Kap. 3 Roller i feedback. Feedback i skolen (s. 51-66). GYLDENDAL AKADEMISK.
• Kahru’s three concentric circles, lasta ned 5.04.24.
• Large, I. UDIR-Vurdering i Kunnskapsløftet 2020 on Vimeo, 19.09.19 (01:23-01:35), lasta ned 18.04.24.
• LK 20, Overordna del.
• Refsahl, V. (Munnleg kommunikasjon i samband med eit lesekurs som Vigdis Refsahl leia for skulen vår, Kvinesdal Vaksenopplæring.)