Livsmestring i introduksjonsprogrammet

Fafo har på oppdrag fra Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse (HK-dir) og Integrerings- og mangfoldsdirektoratet (IMDi) undersøkt hvordan kurs i livsmestring i et nytt land gjennomføres som del av introduksjonsprogrammet for nyankomne flyktninger i norske kommuner.

Metodisk er dette gjort gjennom: 1) en dokumentanalyse der læreplaner og faglige retningslinjer for flere deler av introduksjonsprogrammet er gjennomgått med henblikk på hvordan livsmestring inngår i et helhetlig program, 2) spørreundersøkelse til ansvarlige for kurs i livsmestring i kommunene, 3) besøk og kvalitative intervjuer med de som er ansvarlige for og de som gir livsmestringstilbudet i fem casekommuner, og 4) intervjuer med private tilbydere.

Rammer og ambisjoner for livsmestring i et nytt land

Da integreringsloven trådte i kraft i 2021, ble livsmestring i et nytt land et standardisert element som ble gjort obligatorisk for deltakere i introduksjonsprogrammet. At det er standardisert, innebærer at myndighetene (HK-dir og IMDi) gir faglige anbefalinger, og kommunene i samarbeid med andre aktører utformer tilbud lokalt. Livsmestring i et nytt land består av to temaområder: Karrierekompetanse og Migrasjon, helse og mangfold. Anbefalt minstekrav til omfang har vært 15 timer karrierekompetanse og 10 timer migrasjon, helse og mangfold – til sammen 25 timer. Flyktninger som har midlertidig kollektiv beskyttelse – det vil si de som har bakgrunn fra Ukraina – har frem til 1. januar 2026 ikke hatt livsmestring i et nytt land som en obligatorisk del av sitt introduksjonsprogram. Fra 1. januar 2026 er imidlertid dette gjort obligatorisk også for disse deltakerne. Samtidig er omfanget av kurset blitt differensiert etter deltakernes utdanningsbakgrunn. Mens deltakere som har utdanning på videregående nivå eller høyere nå skal ha minst 15 timer livsmestring, skal øvrige deltakere som før ha minst 25 timer. De som har en del utdanning fra før, vil altså kunne få et mindre omfattende opplegg for livsmestring i et nytt land. Ambisjonen med livsmestring i et nytt land er å styrke deltakere i introduksjonsprogrammet sin motivasjon og mestring. Dette skal oppnås ved å gi kunnskap om og trygghet i møte med nytt samfunn og ved å bidra til at deltakerne kan identifisere egne ressurser og ta informerte valg. Nasjonale myndigheter anbefaler en dialogbasert prosess som foregår over tid og har en form som åpner for refleksjon, trygghet og tillit blant deltakerne.

Resultater

Vi finner at livsmestring i et nytt land gjennomføres i de fleste kommuner som bosetter flyktninger og har et tilbud om introduksjonsprogram. Vi undersøkte i hovedsak kommunens praksis før livsmestring ble obligatorisk også for deltakere med midlertidig kollektivt opphold. De aller fleste kommunene som tilbyr introduksjonsprogram gir et tilbud i livsmestring til deltakere som har krav på det, men også til ukrainske deltakere som frem til 1. januar altså ikke hadde rett til dette som del av sitt program. Samtidig finner vi Fafo-rapport 2026:17 / Livsmestring i introduksjonsprogrammet 5 at organisering, innhold og praktisk gjennomføring varierer betydelig. Livsmestring i et nytt land er et standardisert tilbud som iverksettes på til dels svært forskjellig vis lokalt.

Variasjonen omfatter organisering, blant annet i omfang (antall timer), når tilbudet gis og av hvem. De fleste deltakerne som har rett til et tilbud, får enten minimumskravet om antall timer eller mer. Dette gjelder særlig Migrasjon, helse og mangfold. Det er en større andel deltakere som ikke gis minstekravet på 15 timer karrierekompetanse. Mens Migrasjon, helse og mangfold ofte tilbys tidlig i introduksjonsprogrammet, i tråd med nasjonale anbefalinger, tilbys Karrierekompetanse i mange kommuner tidligere i introduksjonsløpet enn anbefalt. En betydelig andel kommuner oppgir også at de gir tilbudet om livsmestringskurs i perioder hvor voksenopplæringen har ferie for sine deltakere. Dette for å sikre et fullverdig program i perioder deltakere ikke har ordinær undervisning. Livsmestring som kurs i feriene gjør at tilbudet komprimeres, og flere av de vi har intervjuet reflekterer over at en slik komprimering er lite egnet for dialog og refleksjon.

Det varierer hvem som har ansvaret for kurs i livsmestring i kommunene. Flyktningtjenesten har ofte hovedansvaret, særlig for temaområdet Karrierekompetanse, mens Migrasjon, helse og mangfold oftere gjennomføres i samarbeid med voksenopplæring og helsetjenester. Bruken av eksterne innledere fra andre lokale velferdstjenester eller fra sivilsamfunnet er utbredt, særlig innenfor Migrasjon, helse og mangfold. Det varierer i hvilken grad ulike deler av kurstilbudet samordnes basert på en helhetlig ambisjon. I noen kommuner finnes en helthetlig ambisjon, og samarbeid og koordinering av tilbudet er tett og systematisk. I andre kommuner er det lite oversikt og begrenset informasjonsflyt både mellom de som gir livsmestringstilbudet og mellom tjenester som har ansvar for ulike deler av introduksjonsprogrammet.

Enkelte av de ansvarlige og de som underviser i livsmestring lokalt har ambisjoner orientert mot å oppfylle de overordnede målene for kurset: å styrke deltakernes motivasjon og mestring i møte med nye forventninger i et nytt samfunn, blant annet ved å identifisere og ta i bruk egen kompetanse og egne ressurser. I tillegg ønsker de å gi innsikt i hvordan en selv og familiemedlemmer kan reagere på migrasjonsprosessen, rolleforståelse, tillit og verdighet. Dette beskriver vi som en eksistensiell og «leve-livet»-orientert tilnærming til hva livsmestringstilbudet skal bidra med. En alternativ tilnærming til livsmestringskurset er det vi omtaler som en faktatilnærming. Her ligner livsmestringstilbudet mer på en tematisk timeplan, med innhold som kan inkludere alt fra inneklima og søppelsortering til kosthold for god helse og praktisk bruk av ulike apper for helse, kollektivtransport og bank. Det er viktig å understreke at begge tilnærmingene gjerne eksisterer side om side i kommunene. Samtidig varierer det hvilke av dem som særlig vektlegges. Dette har sammenheng med hvordan livsmestringstilbudet forstås og med tilgjengelig kompetanse hos de ansvarlige for tilbudet og de som setter det ut i praksis.

Kompetansen blant de som underviser i livsmestring er variert. De fleste ansvarlige har enten undervisnings- eller veiledningskompetanse, og mange har erfaring med flerkulturelt arbeid. Samtidig har en relativt stor andel begrenset formell fagkompetanse knyttet direkte til temaområdene, særlig innenfor Karrierekompetanse. Universitetet i Sørøst-Norge tilbyr et nasjonalt kurs i Karrierekompetanse for ansatte i introduksjonsprogrammet, men det finnes ingen tilsvarende systematisk kompetansehevingsordning for Fafo-rapport 2026:17 / Livsmestring i introduksjonsprogrammet 6 temaområdet Migrasjon, helse og mangfold. Dette temaområdet beskrives av mang som særlig krevende å undervise i, blant annet fordi det berører sensitive spørsmål som forutsetter både innsikt i tema som skal formidles og en undervisningsmetodikk for hvordan formidle på best mulig måte.

Variasjonen omfatter også innholdet i tilbudet. Vi finner at deler av innholdet i kurs i livsmestring overlapper med andre deler av introduksjonsprogrammet, som opplæring i norsk og samfunnskunnskap, foreldreveiledning og karriereveiledning. Lokalt forholder de ansvarlige seg til dette på ulike måter. Noen vektlegger at gjentakelse og overlapp er positivt og gir rom for fordypning og refleksjon, mens andre opplever manglende samordning som utfordrende og lite effektivt. Livsmestring fremstår likevel som et eget element i programmet gjennom sin uttalte ambisjon om dialogbasert og refleksjonsorientert gruppeundervisning. I praksis blir denne ambisjonen imidlertid ofte vanskelig å realisere fullt ut, blant annet på grunn av språklige barrierer, bruk av tolk, sammensatte deltakergrupper og begrenset tid.

Anbefalinger

Vi finner altså at livsmestring i et nytt land gis i de fleste kommuner – også til deltakere som så langt ikke har hatt rett og plikt til et slikt tilbud. Samtidig finner vi stor variasjon i tilbudet som gis. Slik må det antakelig være, gitt ulike forutsetninger lokalt. Men vi påpeker mangel på et samlet undervisningsopplegg for kurstilbudet og opplæring av de som har ansvaret for dette lokalt. Nasjonale myndigheter presenterer en lang rekke tema som skal berøres, og det er en ambisjon om å få til refleksjon på et tidspunkt deltakere ikke har rukket å erverve et felles språk å reflektere på. Det mangler et undervisningsopplegg for hvordan formidle til dels krevende tema og invitere til refleksjon. Dette beskriver vi som styringssvikt; nasjonale myndigheter har ikke i tilstrekkelig grad satt lokale aktører i stand til å utføre i tråd med ambisjonene. Samtidig finner vi altså tendenser til samordningssvikt lokalt, mellom ulike tjenester som bidrar til livsmestringstilbudet, og mellom ulike deler av introduksjonsprogrammet. Når det enkelte steder lokalt ikke prioriteres utgifter til tolk, tolker vi det først og fremst som uttrykk for ressurssvikt.

Vi identifiserer altså flere utfordringer og dersom de overordnede ambisjonene for kurs i livsmestring skal nås, kreves endringer. Vi konkluderer med følgende fire anbefalinger:

1. Nasjonale myndigheter bør utarbeide en anbefalt undervisningsmetodikk for begge temaområder i livsmestring i et nytt land – og de som har det overordnede ansvaret for livsmestringstilbudet lokalt bør få opplæring i dette. 2. Det bør utvikles anbefalinger og råd om bruk av tolk i et livsmestringstilbud der deler av undervisningen skjer tidlig i deltakernes introduksjonsløp, i grupper der deltakere har ulike morsmål og der det er en ambisjon om refleksjon og dialog.
3. Det bør tydeliggjøres hvilke deler av de to temaområdene i livsmestring i et nytt land som bør gis tidlig i deltakernes introduksjonsprogram og hvilke deler som med fordel kan utsettes til deltakerne behersker norsk bedre.
4. Det bør gjennomføres et forskningsprosjekt der det innhentes data om deltakernes erfaringer med kurs i livsmestring i et nytt land – og der deltakererfaringer diskuteres opp mot ambisjoner for tilbudet og det vi har funnet om gjennomføring lokalt.

Summary At the request of the Norwegian Directorate for Higher Education and Skills (HK-dir) and the Directorate of Integration and Diversity (IMDi), Fafo has examined how courses in Life Skills in a New Country are implemented as part of the Introduction Programme for newly arrived refugees in Norwegian municipalities.

Methodologically, the study is based on: (1) a document analysis reviewing curricula and professional guidelines for several components of the Introduction Programme, with particular attention to how life skills are integrated into a coherent program; (2) a survey distributed to those responsible for life skills courses in the municipalities; (3) site visits and qualitative interviews with those responsible for and those delivering life skills courses in five case municipalities; and (4) interviews with private providers.

Framework and ambitions for Life Skills in a New Country

When the Integration Act was implemented in 2021, Life Skills in a New Country became a standardized element and a mandatory component of the Introduction Programme. Standardization implies that national authorities (HK-dir and IMDi) provide recommendations, while municipalities, in collaboration with local actors, develop and deliver the course. The course consists of two parts: Career Competence and Migration, Health and Diversity. The recommended minimum requirement has been 15 hours for Career Competence and ten hours for Migration, Health and Diversity – 25 hours in total.

Refugees granted temporary collective protection, those with a background from Ukraine, were, until January 1st, 2026, not required to participate in Life Skills in a New Country as part of their Introduction Programme. From January 1st 2026, however, participation is mandatory for this group. At the same time, the scope of the course has been differentiated based on educational background. Participants with upper secondary education or higher are now required to complete a minimum of 15 hours, while other participants are still required to complete a minimum of 25 hours. Thus, participants with prior education may receive a less comprehensive life skills course.

The ambition of the course is to strengthen participantsʼ motivation and sense of competence within the Introduction Programme. This is to be achieved by providing knowledge and confidence in navigating a new society, and by enabling participants to identify their own resources and make informed choices. National authorities recommend a dialogue-based approach implemented over time, aiming to promote reflection, a sense of safety, and trust among participants.

Findings

We find that life skills courses are implemented in most municipalities that resettle refugees and offer an Introduction Programme. Our analysis primarily examines municipal practice prior to the course becoming mandatory for participants with temporary collective protection. The majority of municipalities provide life skills courses to participants who are entitled to it, as well as to Ukrainian participants who, until January 1st, did not formally have the right to such training as part of their program. At the same time, we find substantial variation in organization, content, and implementation. Life Skills is a standardized course, but it is implemented in different ways at the local level.

This variation includes organization, such as scope (number of hours), when the course is offered, and by whom. Most participants receive either the minimum required number of hours or more, particularly for Migration, Health and Diversity. A larger proportion of participants do not receive the minimum requirement of 15 hours for Career Competence. While Migration, Health and Diversity is often offered early in the Introduction Programme, in line with national recommendations, Career Competence is often offered earlier in the program than recommended. Many municipalities also report offering the courses during periods when adult education services are on vacation, in order to ensure a full program when participants do not have regular instruction. Delivering life skills training during vacation periods results in a more compressed format, and several interviewees reflect that such compression is poorly suited for dialogue and reflection.

Responsibility for life skills courses varies across municipalities. Refugee services often have the main responsibility, particularly for the Career Competence component, while Migration, Health and Diversity is more frequently delivered in collaboration with adult education and health services. The use of external contributors from other local welfare services or from civil society is common, especially within Migration, Health and Diversity. The degree to which different components of the course are coordinated as part of a coherent overall approach varies. In some municipalities, a holistic ambition is evident, with close and systematic collaboration and coordination. In others, there is limited overview and restricted information flow, both between those delivering the course and between services responsible for different components of the Introduction Programme.

Some local course coordinators share ambitions aligned with the overarching goals of the course: strengthening participantsʼ motivation and sense of competence when facing new expectations in a new society, including identifying and making use of their own skills and resources. In addition, they seek to provide insight into how individuals and their family members may respond to the migration process, including issues related to roles, trust, and dignity. We describe this as an existential, “living lifeˮ-oriented approach to the life skills course. An alternative approach, which we refer to as a factoriented approach, resembles a thematic syllabus and may include topics ranging from indoor climate and waste sorting to healthy diets and practical use of various apps for health services, public transportation, and banking. It is important to note that both approaches often coexist within municipalities, although the emphasis placed on each may vary. This variation is linked to how the life skills course is understood, as well as to the expertise available among those responsible for and delivering the course.

There is also variation in the type of competence among those teaching the course. Most instructors have either teaching or guidance qualifications, and many have experience in multicultural work. However, a relatively large proportion have limited formal expertise directly related to the two components, particularly Career Competence. While the University of South-Eastern Norway offers a course in Career Competence for employees in the Introduction Programme, there is no equivalent systematic professional development course in Migration, Health and Diversity. Many describe this component as particularly challenging to teach, partly because it addresses sensitive issues that require both subject-specific insight and appropriate pedagogical approaches.

Variation is also evident in course content. We find that parts of the course in life skills overlap with other components of the Introduction Programme, such as Norwegian language and social studies education, parental- and career guidance. Locally, those responsible address this overlap in different ways. Some emphasize that repetition and overlap are beneficial and create opportunities for deeper learning and reflection. Others experience a lack of coordination as challenging and inefficient. Nevertheless, Life Skills in a New Country emerges as a distinct component of the program through its explicit ambition to provide dialogue-based, reflection-oriented group instruction. In practice, however, this ambition is often difficult to fully realize due to factors such as language barriers, use of interpreters, heterogeneous participant groups, and limited time.

Recommendations

We find that Life Skills in a New Country is offered in most municipalities, including participants who so far have not had a right and obligation to the course. At the same time, we find considerable variation in how the course is offered. Such variation is likely unavoidable due to differing local conditions. However, we identify a lack of cohesive teaching materials and methods for the course, as well as lack of training of those responsible at the local level. National authorities present a broad range of topics to be addressed, alongside an ambition to stimulate reflection at a stage when participants have not yet developed a shared language for reflection. There is limited guidance on how to communicate potentially sensitive topics and how to facilitate reflection, which we interpret as a failure of governance: national authorities have not sufficiently equipped local actors to organize and implement the course in accordance with its stated ambitions. At the same time, we identify indications of coordination failures at the local level, both among the local actors involved and across different components of the Introduction Programme. In cases where interpreting services are not prioritized locally, this is primarily understood as an expression of limited resources.

We identify several challenges that must be addressed if the overarching ambitions of the life skills course are to be achieved. We conclude with four recommendations:

1. National authorities should develop a recommended teaching methodology for both components of Life Skills in a New Country, and those responsible for organization and implementation at the local level should receive training in this methodology.

2. Recommendations and guidance should be developed on the use of interpreters, particularly when the course is provided early in the Introduction Programme, involve linguistically diverse groups, and aim to promote reflection and dialogue.

3. Clarification is needed regarding which topics of the course should be addressed at an early stage of the Introduction Programme, and which should be deferred until participants have attained a higher level of Norwegian language skills.

4. A research project should be initiated to gather data on participantsʼ experiences with Life Skills in a New Country courses, and to analyze these experiences in light of the programʼs stated ambitions and existing findings on local implementation.