Hva er mangfold?

Det er forholdsvis bred enighet blant pedagoger om at læringsmiljø spiller en betydelig rolle for læring, trivsel, frafall og andre faktorer man kan måle en utdanningssystemers suksessrater i. Men hvor mye vekt læringsmiljøet blir tillagt, og kanskje viktigere i vår sammenheng: hva som ligger i begrepet, varierer naturlig nok avhengig av den pedagogiske retningen teorien blir fremsatt i. En svært vid og inkluderende forståelse av begrepet finner vi for eksempel i programerklæringen for det internasjonale forskningstidsskriftet Learning Environments Research der læringsmiljø er forstått som «de sosiale, fysiske, psykologiske og pedagogiske kontekstene der læring skjer og som påvirker studenters prestasjoner og holdninger» ("Learning Environments Research - About This Journal," 2013). En kritikk av en så omfattende og lite spesifisert forståelse er at den blir for upresis til å kunne brukes (se for eksempel Woolner, 2007).

For å kunne gjøre analyser av hva som påvirker undervisning og læring vil mange hevde at det er helt nødvendig å skille ut presist avgrensede variabler (for et mye sitert eksempel på slikt avgrensing av faktorer se Hattie, 2008). Et forsøk på å avgrense læringsmiljø i en slik sammenheng ser vi for eksempel i en modell som er mye brukt i norsk pedagogikk, den didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal & Lieberg, 1978; Pettersen, 2005). Der blir læringsmiljø ofte plassert i kategorien rammer for undervisning og læring, adskilt fra de andre kategoriene arbeidsmåter, innhold, vurdering og mål.

Flytter vi oss fra pedagogikkfaget over til lovverk og institusjonenes bruk av det, ser vi klare paralleller til diskusjonen over. I Ot.prp nr 40 (2001-2002) definerer departementet begrepet, og det er den vide, all-inkluderende varianten de går for:

«Begrepet «læringsmiljø» omfatter alle faktorer som kan påvirke studentene i en studiesituasjon. Institusjonene har imidlertid bare ansvar for de elementene av læringsmiljøet som med rimelighet kan anses å være innenfor utdanningsinstitusjonens kontrollsfære. Innholdet i kravet om «fullt forsvarlig» læringsmiljø må fastsettes i lys av teknisk og sosial utvikling i samfunnet, og arten av det aktuelle studium og studieopplegg» (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2001-2002).

I Universitets- og høgskoleloven (UH-Loven) blir det videre ettertrykkelig fastsatt at læringsmiljøutvalgene (LMU), på vegne av institusjonsstyrene, har ansvar for å sikre og å utvikle dette altomfattende læringsmiljøet. Et altomfattende ansvar for studentenes studiesituasjon, med andre ord.

Det å operasjonalisere dette ansvaret inn i organisasjonsarbeidet er en vanlig øvelse ved institusjonene som mange av de som er interessert i Universells arbeid sannsynligvis har hatt en viss befatning med. Når LMU-ene skal gi seg selv et mandat kan en vei være å utdype departementets definisjon, gjerne ved å presisere hva som faller innenfor og ikke minst utenfor utvalgets mandat. Institusjonene kan for eksempel ha andre, ikke-lovpålagte utvalg som man ikke vil gå i næringa til. Et svært vanlig utvalg kan være en eller annen form for studie- eller utdanningsutvalg, som tar seg av de pedagogiske sidene ved studiene. Noen institusjoner har også likestillingsutvalg, diskrimineringsutvalg, kvalitetsutvalg og andre strukturer som alle jobber med tematikk som helt klart faller innenfor det departementet definerer som læringsmiljøarbeid.

Det kan synes som om det er lite kontroversielt å inkludere fysiske forhold i definisjonen av begrepet. Bygningsmasse, uteområder og hvordan disse påvirker læring og trivsel, og ikke minst om de legger til rette for inkludering, er noe de fleste av institusjonene har med. Det mange kaller «psykososiale forhold» er også vanlig å ta med i læringsmiljøet, gjerne forstått som eksempelvis mellommenneskelige forhold (både mellom student og foreleser, og mellom studenter), kultur og velferd.

Videre er det også vanlig å ta med et organisatorisk element, en slags metastruktur som sier noe om hvordan organisasjonen tar grep for å sikre og utvikle de to foregående formene for læringsmiljø. Det varierer om institusjonene ønsker å inkludere pedagogiske forhold i læringsmiljøet. Noen institusjoner, for eksempel UiO, nevner «faglig og pedagogisk kvalitet» eksplisitt. Andre har det ikke med i definisjonen sin, kanskje fordi en har andre strukturer på plass slik vi diskuterte over.

Eksemplene over har vist oss at ståstedet vårt påvirker hvordan vi ender opp med å definere begrepet læringsmiljø, og viser oss også med tydelighet at ulike aktører ønsker å ha eierskap til begrepet. Noen entydig definisjon endte vi ikke opp med, men eksemplene var ment å tydeliggjøre hvorfor det heller ikke er ønskelig å gjøre det i en tekst som denne.